Universidad y producción de conocimiento

UNIVERSIDAD Y PRODUCCION DE CONOCIMIENTO

Ponencia presentada en el Foro Mundial de la Educación

– Porto Alegre – 21 de enero 2003 –

Ricardo Cetrulo

 

INTRODUCCION.

Agradezco a los organizadores del Foro Mundial de la Educación y en particular a mi amigo José Luis Cunha Ribeiro por la oportunidad de participar en este enriquecedor intercambio de reflexiones sobre un tema crucial, particularmente en esta situación de emergencia en que se encuentra el sistema mundo en este momento de la historia. Y obviamente no puedo dejar de expresar mi alegría por esta esperanza nueva que ha surgido en Brasil y que sin duda va a refluir en toda América Latina. Quisiera hacer algunas advertencias iniciales que me parecen importantes para comprender el sentido de esta reflexión sobre la Universidad y la producción de conocimientos.

La primera es el impacto del post modernismo por un lado y del “discurso único” neoliberal, por otro, en la pérdida de la capacidad crítica de las ciencias sociales y por lo tanto de su capacidad de incidir en la transformación de la sociedad.

Con demasiada frecuencia, hechos que son construcciones sociales pasan a ser considerados como naturales, y en cuanto tales, incuestionables. Las desigualdades son algo natural. Es natural que haya esclavos y hombres libres, decía Aristóteles. Es natural que haya una división del trabajo en manual e intelectual. Es natural que haya dominación de unos sobre otros… etc. La Ciencia, tal forma de Ciencia, se ha convertido en algo no sólo natural sino casi sagrado, y no en vano la Universidad, otro de los espacios intocables, es llamada “templo de la ciencia”. Y es también natural que la Universidad sea como es. Cornelius Castoriadis diría que todas estas cosas naturales, están ocultando su carácter de autoconstruidas: “ hay autoocultación-dice- de la autoinstitución de la sociedad y esto forma parte de la heteronomía de la sociedad”.

Frente a cada cosa que “es” socialmente, podemos preguntarnos si es como quisiéramos que fuera, o si es como otros quisieron que fuera pero nos convencieron que es como nosotros queremos. Como leía en una pared de mi ciudad, Montevideo: “La imposición es tan sutil que creemos haber elegido el camino”.  Vale decir que estas reflexiones intentan asumir el desafío planteado por algunos sociólogos como Douglas Kellner entre muchos, de recuperar la dimensión crítica del pensamiento pasando obviamente por los problemas planteados por los post modernos. Consiguientemente, con respecto a nuestro tema, no se trata sólo de decir cómo la Universidad “que es” produce conocimiento, sino qué Universidad sería necesaria para producir un tipo de conocimiento que sea relevante para la construcción de una sociedad alternativa, y por tanto, para participar en la elaboración de un proyecto político. Para esto, percibo la necesidad de volver a lo simple y a lo obvio, a lo que por simple y obvio no se le presta suficiente atención. En nuestro caso a las relaciones elementales del espacio pedagógico, concebidas o como relaciones de producción o como relaciones de reproducción de conocimiento. Hacia esto intentan converger estas reflexiones.

Vamos a intentar situar el contexto del cual surgen las relaciones, tanto el contexto personal entendido como trayectoria, como el contexto social, del cual la Universidad es producto.

.I. El contexto como trayectoria personal

Para irnos introduciendo en el tema, permítanme comenzar con mi contexto, desde el cual realizo estas reflexiones.

Es importante que Vds. conozcan algunos aspectos de mi trayectoria, porque las ideas no son algo que andan flotando por encima de la historia, sino que surgen de una práxis, de lo que hacemos, de aquello con lo que estamos comprometidos. Parafraseando alguna de las tan olvidadas tesis sobre Feuerbach , sólo conocemos lo que transformamos. Y esto tiene ya tanta relación con el tema de nuestro panel sobre producción de conocimiento! Porque realiza una gran división de los conocimientos según su modo de producción: o conocemos desde una praxis transformadora o conocemos desde una práctica reproductora. En el zl, decurso de estas reflexiones tendremos que especificar cómo se diversifican esas praxis en el espacio pedagógico de la Universidad.

Luego de una formación en Humanídades Clásicas y Modernas, mas tarde en Filosofía y en Ciencias de la Religión, realicé mis estudios en Ciencias Sociales en la Universidad de Chicago en un momento de fuerte polarización en el funcionalismo teórico y en el positivismo metodológico.

Los profesores que habían introducido en la Sociología la Observación Participante, la llamada Escuela de Chicago (no la de Friedman en Economía!!!): Howard Becker, Everett Hugues, Junker y otros, habían “dejado” la Universidad por su heterodoxia con respecto al positivismo. Habían osado introducir la cualidad dentro de la ciencia.

Este hecho no es banal porque la tensión entre el paradigma positivista y el paradigma emergente va a estar en la raíz de toda la problemática sobre la Universidad como posible espacio de producción de conocimiento.

Lo importante para mí fue haber tenido la oportunidad de hacer a fondo la experiencia de la racionalidad instrumental, conociendo sus límites y sus potencialidades. Inclusive mi trabajo de un año en el sofisticado Laboratorio de Psicología Social del Departamento, me permitió verificar la capacidad manipuladora de la racionalidad científica cuando aplicada a las realidades humanas.

De regreso a mi país, hacia el fin de la década de los 60 lo encuentro en medio de una gran convulsión y radicalización política: la guerrilla urbana de los Tupamaros, agitación sindical y estudiantil, creación de una coalición de izquierda, el Frente Amplio, de un lado, y del otro lado, represión, tortura, escuadrón de la muerte. Esto sucedía ya antes de la dictadura (que recién comienza en 1973), en un período que un funcionario de la Embajada norteamericana calificó como “dictablanda”.

Comprenderán Vds. que el funcionalismo sociológico, esa especie de ideología de la armonía, legitimadora de lo existente, no me permitía pensar la realidad conflictiva de mi país, y así tuve que dedicarme al estudio de las corrientes críticas en las Ciencias Sociales.

No es casual que, pocos años después, me haya iniciado en la docencia con dos materias: Sociología Crítica y Metodología no directiva en la investigación. La primera me permitió profundizar en una concepción dinámica de la realidad como construcción social, y la segunda me llevó a incursionar en un área muy importante para nuestro tema: la metodología de la investigación como actitud antes que como técnica o sea, cuáles son las condiciones del investigador en la entrevista para que la relación que se entable con el entrevistado sea fuente de conocimientos.

En 1976 fui destituido de la docencia por los representantes del gobierno militar.

Eso me permitió orientar mi vida en una nueva dirección, la educación popular, decisión surgida de un hecho que me marcó profundamente: en las elecciones presidenciales de1971 en que por primera vez se presentaba una coalición de izquierda con posibilidades de éxito, los sectores populares votaron mayoritariamente a los partidos conservadores. La izquierda unida en la coalición Frente Amplio obtuvo 22% de los votos, y la mayoría de ellos en barrios residenciales de clase media.

La pregunta surgió inevitablemente: ¿Qué sucede con los sectores populares que están más abiertos a los mensajes de los grupos dominantes que a las propuestas que los benefician? Y ¿qué hay en el modo de elaborar las propuestas politicas que no llegan a interesar las necesidades de la vida cotidiana de la gente?

Para responder a estas preguntas intenté abrir otro campo de trabajo. Inicié un largo itinerario de enriquecedoras relaciones interculturales con sectores populares, a nivel urbano y rural. Investigación cultural, elaboración de una praxis pedagógica y reflexión teórica, se entrelazaban en una unidad que podríamos llamar de “producción de conocimiento”.

En el decurso de esa actividad que realicé con mis amigos de Porto Alegre José y Cenira Frisón y con mis amigos de Montevideo desde una Institución creada con ese fin, el Instituto del Hombre en Montevideo y el Instituto de Humanizacâo, hoy Universidad Popular, en Porto Alegre , fui descubriendo una nueva forma de hacer Ciencias Sociales desde procesos emancipatorios (investigación desde una acción transformadora) que involucraban, aunque de diferentes maneras, tanto al coordinador como al grupo con el cual trabajaba.

No se trataba en ellos de “aprender” sino de generar relaciones que ayudaran a liberar la mirada de los condicionamientos que restringen a las “lecturas oficiales” sobre la realidad. Como le dice el brujo Don Juan al antropólogo Carlos Castaneda convertido en su discípulo: “Verás, desde que nacemos la gente nos dice que el mundo es así y así y naturalmente no nos queda otro remedio que ver el mundo en la forma en que la gente ha dicho que es (…) Lo que quiero es que aprendas a ver”.

Se trataba también de la constitución de cada ser humano como sujeto, de la recuperación de la unidad de su ser fragmentado: desde el cuerpo, la primera realidad humana fragmentada y perdida , a la conciencia.

Es una larga etapa de casi 20 años, sobre los cuales habría tanto que decir…

Cuando al término de la dictadura fui invitado por la Universidad de la República a retomar la docencia comprendí que lo que había hecho bajo el nombre de “educación popular” era más que eso: era un modo de aproximación a la realidad, era una epistemología para la constitución de sujetos, y era una pedagogía para la co-producción de conocimientos, igualmente válida y aplicable a la Universidad, sea cual fuere su especificidad dentro del sistema educativo.

Y más allá de lo metodológico, comprendí que la Universidad no podía estar al margen de las realidades humanas con las cuales había estado en contacto durante todo ese tiempo; que la Universidad no puede ser un ente aislado para la formación de técnicos y profesionales, sino que debe buscar los caminos para integrar a la comunidad , en la cual está inserta, y sus problemas.

Pero cuando a través de mi materia: Metodología de Investigación Cualitativa, intenté continuar lo que había aprendido, me encontré con una Universidad resistente a una apertura de espacios basados en una racionalidad alternativa. Tal vez yo había podido progresar porque había estado fuera de ella tanto tiempo.

Los propios estudiantes en cuanto productos de esa Universidad, eran los encargados de manifestarme esas resistencias. Al principio de cada curso, que está situado en 4°año, último de la Facultad, he tenido y sigo teniendo con cada camada de estudiantes la siguiente experiencia:

Desde el punto de vista metodológico, el desconcierto ante el intento de incorporar la cualidad al quehacer científico. Ellos habían tenido tres años de cursos de investigación cuantitativa en los que se les había repetido hasta el cansancio que sólo lo cuantificable es verificable y que, para garantizar la objetividad hay que liberar a la investigación de todos los “desechos” de la subjetividad, de la cualidad y de los juicios de valor.

Y desde el punto de vista pedagógico, desconcierto ante una propuesta que concibe el curso en su sentido etimológico: como una corriente formada por la historia y la vida de todos, por los saberes ya existentes como elemento prioritario, y en la que el dis-curso del docente constituye un insumo redinamizador de un proceso en el que cada estudiante está llamado, no meramente a repetir autores, sino a elaborar su curso.

Hay un período de incertidumbre y una sensación de caos que suele prolongarse por varias semanas, frente al desacomodo que significa empezar a pensar y producir desde un paradigma en que el criterio de certeza no son las ideas claras y distintas del paradigma cartesiano, sino , al decir de Habermas, la progresiva realización de una simetría en las relaciones. Y no imaginan Vds. el desconcierto cuando en una de las pruebas del año se les pide que escriban en sus casas, no la reproducción de lo que hemos dicho sino la forma en que ellos piensan, vivencian, elaboran y asumen de todo ese complejo mundo relacional en el que participan. Desconcierto además de poder hacer una “prueba“ con placer, sin el concomitante de nerviosismo y tensión que parece ser su compañero inseparable.

A todo esto llamo yo producción de conocimientos: las áreas temáticas de la disciplina se integran en toda la problemática humana de los sujetos y el curso, la corriente, se constituye en un itinerario vivencial-intelectual de cada sujeto.

Tienen Vds. en forma de relato, el proceso de la toma de conciencia y de la lenta formulación del problema que nos ocupa sobre la producción de conocimientos.

Ven Vds. desde qué complejo de prácticas (relaciones), reflexiones, lecturas, enriquecimientos con otros autores y elaboración teórica abordo el tema que quiero compartir con Vds. Y al plantear este contexto, ya he adelantado a grandes rasgos como me posiciono frente a él:

La Universidad como institución y la producción de conocimientos en ella tiene que ser situada en el contexto actual de una crisis del paradigma científico instrumental y las tensiones que acompañan la emergencia de un nuevo paradigma sea cual fuere el nombre con que lo designamos: paradigma de la complejidad (Morin), paradigma crítico de la post modernidad (Boaventura de Souza Santos), o simplemente paradigma alternativo.

Problema, por tanto, epistemológico, y como consecuencia , problema político: producción versus reproducción de conocimiento al nivel epistemológico, y esas relaciones de producción involucran o bien lo político como poder de dominación o bien lo político como poder emancipador.

Reservo entonces la expresión “producción de conocimiento” a la realización de una praxis emancipadora y en cuanto tal ligada a la elaboración de un proyecto político alternativo. Y en un espacio, la Universidad, que participa de las tensiones entre lo instituido – la Universidad como producto social- y lo instituyente –la Universidad como potencialmente generadora de alternativas.

Así que nuestro tema involucra tres grandes preguntas a las que nos hemos estado refiriendo desde el comienzo: ¿De qué producción hablamos? ¿de qué conocimientos? ¿y en qué Universidad?

Vamos a empezar por esto último.

II. La Universidad como producto social.

La Universidad en cuanto parte del sistema educativo es un producto social que responde a las demandas sociales de cada momento histórico, y en cuanto tal va a ir expresando las vicisitudes de la formación social a la que pertenece

II. 1. la Noción de demanda social

La idea de demanda social sugiere que toda formación social tiene una determinada forma de producir su subsistencia, con grupos de interés, formas de relaciones etc. y desde esa situación surgen demandas a las cuales la sociedad provee de alguna manera.

Por ejemplo, en la astronomía pre-galileana más que ciencia se producían calendarios que permitían prever las inundaciones del Nilo, determinantes en toda la economía egipcia

Cuando se agota el modelo feudal se desarrolla enormemente la hidráulica que posibilitaría los viajes marítimos tan importantes para el período mercantilista..

La sociedad agrícola feudal tenía una demanda social a la cual respondía la herrería artesanal, mientras que la sociedad industrial tiene una demanda a la que responde la metalurgia.

La demanda social hace que la práctica técnica realice preguntas a lo real, y esto va generando respuestas en que lo científico y lo técnico se van imbricando mutuamente.

Y las instituciones, a su vez , se van moldeando de acuerdo a ello. La Universidad medieval se va a polarizar en la teología y el derecho canónico, como respuesta a la demanda del poder hegemómico de la Iglesia, (Universidad de París, siglo XII)

y a medida que la clase emergente de la burguesía presente sus propias demandas, la Universidad se irá abriendo a otras disciplinas: introducción del Código de Justiniano –Derecho Romano en la Universidad de Boloña, que respondía muy bien a los intereses de la burguesía, en cuanto liberaba del complejo orden jurídico medieval.

Es interesante ver cómo las demandas sociales de la burguesía se diversificaron: mientras no tuvo la hegemonía económica y política, sus demandas tuvieron una función liberadora, que luego se convirtieron en fuente de dominación y control cuando logró la hegemonía a nivel económico,político y cultural.

Esto sucedió con el derecho primero, y esto aconteció con la racionalidad científico-técnica, posteriormente.

La adopción del código de Justiniano ya en el siglo XI en la Universidad de Boloña, liberó del complejo y múltiple orden jurídico feudal, y produjo lo que Boaventura Santos califica como “perfecta adaptación del derecho romano a los intereses de la burguesía naciente”.

“La recepción del derecho romano convenía a los proyectos emancipatorios de la clase naciente, ya que desarrolló una forma de regulación jurídica que reforzaba sus intereses en una sociedad que ella no dominaba ni política ni ideológicamente”. (Santos:122) “ La tensión muy particular entre regulación y emancipación que caracterizó la recepción del derecho romano era parte integrante del proyecto histórico de la nueva burguesía, en lucha por la conquista del poder económico y cultural, y por último del poder político. Una vez conquistado el poder político, esa tensión perdió toda su utilidad histórica.”

( Santos:124)

Lo mismo digamos de la racionalidad científica iniciada en el siglo XVII con Bacon, Galileo, Copérnico, Newton: ella responde también a una demanda social de la burguesía en momentos en que, agotado el modelo feudal, se forjan nuevos modos de producción en busca de nuevas formas de acumulación del capital.

Esa racionalidad realiza una doble liberación: libera de una explicación religiosa del mundo y asume la explicación de la realidad desde ella misma y a la vez, al posibilitar un dominio progresivo sobre la naturaleza, libera de una forma de esclavitud respecto a ella. Como decía Bacon en su Novum Organum: “hay que vejar , torturar la naturaleza para arrancarle sus secretos” y así poder manipularla.

Pero ciencia y derecho, en cuanto respuestas a demandas sociales de una clase que se fue convirtiendo en hegemónica, al ponerse al servicio del sistema capitalista, fueron perdiendo su carácter emancipador para acentuar irreversiblemente su aspecto de regulación y control, como lo señala Boaventura Santos. Porque el sistema capitalista tiene que generar una vasto sistema de legitimación que haga aparecer como naturales los aspectos más profundamente deshumanizantes: la dominación y explotación. La dialéctica del amo y del esclavo, primero, la dialéctica del señor y del siervo,luego, fueron finalmente sustituidas por la falacia de un contrato de trabajo supuestamente justo.

La racionalidad científica instrumental no es, pues, neutra: ella se desarrolló en respuesta a las demandas provenientes de una clase crecientemente dominante y al servicio, por tanto, del sistema capitalista, de sus opciones de valor.

Pero además, la totalidad de la sociedad se organizó en torno al mismo paradigma. El trabajo en primer lugar – la organización burocrática de la fábrica y su trama relacional- y desde ahí se va a moldear el resto de la sociedad: las burocracias administrativas, la organización del Estado, la relación del Estado con la sociedad, el sistema educativo y por tanto la Universidad , todos están pensados desde una misma racionalidad instrumental al servicio de la dominación y el control. Según Andrew Arato: “Para Lucaks: la lógica de la forma de mercancía en el capitalismo en desarrollo consistía precisamente en imponer- a través del mecanismo de la racionalización- la estructura de la fábrica en todos los niveles de la sociedad.”

La Universidad no escapa a ese fenómeno. No podemos, entonces, pensarla sino dentro de la ambigüedad que caracteriza a la propia racionalidad de la cual es tributaria. Pero a la vez, la crisis del paradigma vigente le plantea desafíos esperanzadores y abre nuevas posibilidades para su refundación.

II.2. La Universidad en transición: de producto social a impulsora de alternativas

La Universidad es producto social no en un sentido estático. Es un producto social permanentemente trabajado por la vida que busca emerger y abrirse paso. Quien conozca de cerca la vida universitaria sabe de ese mundo relacional complejo y conflictivo entre los diversos órdenes, sabe de las iniciativas innovadoras pero sabe también de las resistencias fuertes que ofrece desde las propias estructuras que ella se dió como parte de la sociedad.

Veamos algunos aspectos:

1. En primer lugar ella es parte del sistema educativo. Y el sistema educativo

desde que la comunidad delegó en una institución separada la socialización y educación de sus hijos tuvo una función legitimadora. En las comunidades poco diferenciadas, de solidaridad mecánica, diría Durkheim, la comunidad se encargaba de comunicar a sus miembros todo lo necesario para la realización de una vida activa en ella . Le comunicaba sus tradiciones, sus relatos míticos, los símbolos que daban significación a la vida. En las prácticas del quehacer cotidiano enseñaban a varones y mujeres el desempeño de sus roles respectivos.

Cuando los diferentes modelos de apropiación fueron generando desigualdades estructurales ( que no eran sólo la desigualdad etaria, o de sexo, o de funciones), fue necesario comenzar a legitimar-ocultar esas desigualdades. El sistema educativo se convierte en un ámbito privilegiado para esa función, sea brindando educación de diferente calidad a los desiguales (caso de Grecia con la tekne para los esclavos y la theoría reservada para los libres), sea ocultando la desigualdad mediante el ofrecimiento de educación para todos, en el entendido de que sólo los privilegiados podrían acceder y continuar en ella.

La Universidad no escapa al hecho de que expresa en su propio ser institucional una toma de posición de hecho frente al problema de la desigualdad.

2. En segundo lugar, la Universidad reproduce la sociedad en la propia organización interna, como una burocracia que sigue el modelo de las jerarquías de control. Y esto es cierto aun en las Universidades que asumieron la Reforma de Córdoba de 1917, y que asumen el co-gobierno con participación de docentes, egresados y estudiantes.

3. En tercer lugar ella está al servicio de la sociedad en cuanto va respondiendo a las demandas sociales en la formación de tales técnicos para tales profesiones.

¿Se han preguntado alguna vez por qué la Universidad tiene tales carreras y no otras? Por qué no tiene una Facultad de medicinas preventivas? Por qué no tiene una facultad de derecho instituyente, es decir, que se adelante aprever una legislación que contribuya mejor a una organización más humana de la sociedad?

4. Y en cuarto lugar, y lo más importante para nuestro tema, el vínculo prevalente entre profesor y estudiante genera una suerte de circulación del conocimiento. El estudiante paga un alto precio por el aprendizaje y la obtención de un título: la reproducción de la pérdida de sí mismo en la aceptación incuestionada de la dominación que se ejerce sobre él.

Se lo somete a un reduccionismo a lo puramente intelectual: un intelecto le transmite a otro intelecto ideas abstractas descontextualizadas. Como culminación. el ciclo de sistema educativo ratifica la despolitización que genera ese tipo de relaciones reproducidas en el día a día. Puede generar excelentes profesionales en su disciplina, pero como no ha sido producido el conocimiento en un proceso de constitución humana, en relación con la comunidad , desde lo cual se abre a conocimientos específicos, quedará como ciudadano incapaz de una acción transformadora de la sociedad.

No estoy rechazando los conocimientos acumulados de la ciencia. Digo simplemente que deben darse ciertas condiciones para que el estudiante pueda relacionar e interesar en el espacio pedagógico, el mundo de sus conocimientos no formulados con lo que la humanidad ha producido y todo eso en la totalidad del complejo relacional profesor – alumnos.

Estas son algunas de las ambigüedades de la Universidad como producto social que la hacen poco apta para una verdadera producción del conocimiento que la enraícen en la sociedad como dinamismo transformador.

¿Y cuál sería la Universidad que debemos construir como alternativa?

No se trata aquí de formular un modelo pretencioso sino de señalar algunas pistas de sentido para la acción que, a su vez abran nuevas preguntas a medida que se avanza en su realización. Yo sólo sé algunas cosas muy simples y sin embargo, muy difíciles:

La más importante: la transformación de la sociedad es concomitante con la búsqueda general en las ciencias de un paradigma que trascienda el paradigma vigente de la tecno-ciencia. Una Universidad cerrada a la búsqueda consciente de un nuevo paradigma y no dispuesta a todas las transformaciones que eso acarrea, está condenada a la esterilidad.

Pero esa búsqueda no es una actividad puramente intelectual:

1. Supone la incorporación del otro – de la alteridad, en el proceso de producción del conocimiento. La acción transformadora, es decir , las relaciones que intenten superar la dominación estructural del saber –poder debe ser reivindicada como la fuente principal del conocimiento y como el modo de asumir lo político en el espacio pedagógico.

2. Supone que habrá que aceptar la producción de períodos de caos y desorden contra el orden de la racionalidad instrumental..

3.Supone la recuperación de la realidad como totalidad: desde la fragmentación a la totalidad. Y, como dice Zemelman “ la totalidad no es todos los hechos, sino que es una óptica epistemológica desde la que se delimitan campos de observación de la realidad, los cuales permiten reconocer la articulación en que los hechos asumen su significación específica”.

4. Ese fenómeno de la recuperación incluye la recuperación del ser humano como totalidad: del reduccionismo intelectual al ser humano cuerpo con interioridad, sensibilidad, afecto, emociones, intelecto.

5. Supone, por tanto, una nueva episteme, es decir, una nueva forma de aproximarnos a la realidad, no en una actitud de manipulación y conquista sino en una actitud de apertura a lo diferente que me interpela. En este sentido, el problema del conocimiento se convierte en problema político. O si se quiere, lo político pasa por el modo de producir conocimiento.

6. Supone, finalmente, sacar a la Universidad del aislamiento en que se encuentra con respecto a la comunidad. No se trata de realizar programas de extensión, sino que la relación con la comunidad y sus problemas debería ser la fuente desde donde se piensa el ser mismo de la Universidad. De lo contrario, ¿a quién sirven los profesionales que salen de ella? Un grupo de obreros le decía a los investigadores provenientes de una Universidad:”¿ Cuándo vamos a dejar de ser objetos de investigación para ser participantes de la Universidad?”

Pienso que desde esta perspectiva apasionante, la Universidad puede tener una participación fecunda en la elaboración permanente de un proyecto político nunca acabado.

En verdad, y como conclusión de todo lo dicho, si otro mundo es posible, otra Universidad es imprescindible.

Ricardo Cetrulo

Prof. en la Facultad de Ciencias Sociales Universidad de la República- Montevideo

e-mail: cetrulo@adinet.com.uy

Notas

Castoriadis, Cornelius. Naturaleza y valor de la igualdad . En: varios. La sociedad contra la política. Montevideo. Nordam Comunidad. p.82

Kellner, Douglas. The Postmodern Turn: Positions, Problems and Prospects. En: Frontiers of Social Theory: The New Synthesis. George Ritzer (Ed). New York. Columbia University Press, 1990.p.280

Marx, Karl. Tesis sobre Feuerbach. . En : La Cuestión Judía y otros escritos. Buenos Aires. Planeta –Agostini.1992

Castaneda, Carlos. Viaje a Ixtlán. Mexico. Fondo de Cultura Económica. 1985.p.348

Habermas, Jürgen. Teoría y praxis. Ensayos de filosofía social. Buenos Aires. Ed. Sur, 1966

La práctica técnica llena una carencia, una demanda defnida no por la técnica sino por “el todo organizado de la práctica social” (modo de producción).

Hebert, Thomas. Reflexiones sobre las ciencias sociales e ideología. En: El proceso ideológico. E.Verón(Ed). Buenos Aires. Ed. Tiempo Contemporáneo, 1973. p.203

Ver el excelente análisis de Boaventura de Sousa Santos. A crítica da razâo indolenete. Sao Paulo. Cortez Editora. 2001. pp.120-129

Bacon, Francis. Novum Organum. Barcelona . Orbis S.A. 1984 L.1 aforismoLXXIV

Arato, Andrew y Breines, Paul. El joven Lukács y los orígenes del marxismo occidental. Mexico. Fondo de Cultura Económica. 1979. pp.239-240

Carlos Rodrigues Brandâo analiza estos aspectos del sistema educativo en su libro: Educacâo Popular. Sao Paulo. Ed. Brasiliense S.A. 1984

Zemelman, Hugo. Los horizontes de la razón. I Dialéctica y apropiación del presente. Barcelona. Editorial Anthropos 1992, p.50

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